Подходы к изучению историко-педагогического процесса

История педагогики и образования

Модератор: luchnivik

Ответить
Аватара пользователя
luchnivik
Супермодератор
Сообщения: 1928
Зарегистрирован: Вт 16 май 2017, 19:49
ПЙ-тип: ФВЛЭ (Гёте)
Соционический тип: Чебурашка

Подходы к изучению историко-педагогического процесса

Сообщение luchnivik »

В учебниках советского периода и других источниках вы можете прочитать, что «методологической основой истории педагогики (как, впрочем, и педагогики, филологии, биологии и многих других наук) является марксистско-ленинская философия» или диалектический и исторический материализм. Педагогика как отрасль знаний возникла в рамках философии, прочные связи педагогики и философии установились за тысячи лет до Маркса и Энгельса. Философская и педагогическая мысль всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, целях воспитания, смысле жизни, культуре, религии, нравственности и т.д. В основе многих педагогических понятий лежат законы, категории, принципы философии.

Можно с полным основанием утверждать, что методология историко-педагогической науки исходит от мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях. Определенную, но отнюдь не монопольную роль здесь сыграл диалектический и исторический материализм. Он повлиял на педагогику, особенно в понимании закономерностей с общественными процессами. Но главное педагогика почерпнула из других, в том числе и идеалистических, течений в философии. Последние, в частности, имели важное значение в исследованиях проблемы личности, целей и методов воспитания, содержания образования и т. д.

Итак, методология историко-педагогического анализа образования определяет общие подходы к познанию и использованию закономерностей, изучаемых этой наукой, историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий и др.

Длительное время история педагогики строилась в основном на личностном принципе, когда последовательно рассматриваются педагогические взгляды, теории и деятельность отдельных выдающихся педагогов (Коменский, Локк, Песталоцци, Дистервег, Пирогов, Ушинский). Делается это без синхронного подхода. Сначала изучается история зарубежной педагогики с древнейших времен до наших дней, затем отечественная история педагогики с VI-VIII вв. до 1917 г. и, наконец, история советской педагогики. Это ведет к тому, что единый историко-педагогический процесс разрывается на отдельные изолированные части. Например, современники Руссо (1712 – 1778) и Ломоносов (1711 – 1765) разделены в учебнике более чем сотней страниц текста. А между ними оказалось много других педагогов, живших значительно раньше или позже. Такое изложение материала – в значительной степени дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки событий и явлений. Так же известен формационный подход к изучению историко-педагогического процесса: воспитание в первобытно-общинном строе, образование и школа в эпоху рабовладельческого строя и т.д. Сейчас разрабатываются иные подходы, которые исходят из ценностей общечеловеческой культуры.

К.Б. Корнетовым и З.И. Равкиным обоснован цивилизационный подход, в основании которого лежит социокультурное измерение историко-педагогического процесса. Данный подход является способом осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов реализации природы индивида, обеспечивающим анализ педагогических феноменов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в контексте категории "цивилизация".

Антропологический подход рассматривает историко-педагогический процесс как становление и развитие условий, обеспечивающих актуализацию "бесконечных возможностей" человека, развертывания в пространстве и во времени его сущностных сил. Имея своим предметом человека, образовательная деятельность и в теории и на практике сталкивается с организацией, во-первых, его физического развития, во-вторых, развития психического (рационального, эмоционального, волевого), в-третьих, его развития как социально-типической личности и уникально-неповторимой индивидуальности. Являясь способом концептуализации историко-педагогического знания, антропологический подход обеспечивает его типологизацию по различным основаниям, ориентированным на человека и связанным с развитием (изменением, приращением) тех или иных его качеств и свойств, которое и выступает критерием его систематизации и упорядочения.

Парадигмально-педагогический подход ориентируется на рассмотрение истории образования и представлений о нем сквозь призму возникновения, развития и взаимодействия педагогических парадигм. В соответствии с ним выделяются базовые модели образовательного процесса, выражающие глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (наставником, учителем, воспитателем) и образовывающимся (питомцем, учеником, воспитанником). Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются источники–письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно-исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Понимание позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историко-педагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому, что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами.

Источник: интернет
Ответить

Вернуться в «Педагогическая летопись»